ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea)

https://www.revistaespacios.com Pag. 273

Vol. 46 (03) 2025 • May-Jun • Art. 21

Recibido/Received: 01/04/2025 • Aprobado/Approved: 03/05/2025 • Publicado/Published: 30/05/2025

DOI: 10.48082/espacios-a25v46n03p21

Modelos de competencia socioemocional docente para la

innovación educativa

Models of socio-emotional teacher competence for educational innovation

JARA-COATT, P.

CONSTENLA-NÚÑEZ, J.

SÁEZ-DELGADO, F. 3*

Resumen

El desarrollo de las competencias socioemocionales en el profesorado es crucial en educación. Se

examinaron los modelos más recientes a través de una revisión sistemática de la literatura, utilizando

el método PRISMA, sobre la base de datos Scopus en febrero de 2025. Se analizaron 12 artículos

seleccionados de un total de 120. La evolución de los modelos teóricos demuestra una comprensión

profunda de las competencias socioemocionales y subraya la importancia de un enfoque colaborativo y

personalizado en el ámbito docente.

Palabras clave: competencia socioemocional- profesorado- modelos de aprendizaje

Abstract

The development of teachers' social-emotional competencies is crucial in education. In this study, the

most recent models of social-emotional learning for teachers were examined through a literature review

using the PRISMA method, based on the Scopus database in February 2025. Twelve articles were

analyzed, selected from a total of 120. The evolution of theoretical models demonstrates a deep

understanding of social-emotional competencies and underscores the importance of a collaborative and

personalized approach in teaching.

Key words: socio-emotional competence - teachers - learning models

1. Introducción

La pandemia por Covid-19 dejó consecuencias en diversos ámbitos de la vida, como el económico, social, cultural

y educacional, afectando especialmente la salud mental del profesorado (Reimers & Schleicher, 2020), el estrés

generado por los cambios abruptos y la incertidumbre durante este período ha incrementado los niveles de

ansiedad y depresión entre los docentes, afectando su bienestar emocional y su desempeño profesional (Ramos

Doctoranda en Educación. Universidad Internacional Iberoamericana, Campeche, México. pilar.jara@doctorado.unini.edu.mx. Jefa de Carrera Programa

de Formación Pedagógica. Departamento Curriculum, Evaluación y Tecnologías en Educación. Universidad Católica de la Santísima Concepción. Chile.

pilarjara@ucsc.cl

Jefe de programa de Magister en Pedagogía para la Educación Superior. Departamento Curriculum, Evaluación y Tecnologías en Educación. Universidad

Católica de la Santísima Concepción. Chile. jconsten@ucsc.cl

3 Directora de Escuela de Postgrado de la Facultad de Educación. Departamento de Fundamentos de la Pedagogía. Universidad Católica de la Santísima

Concepción. fsaez@ucsc.cl *(autor de correspondencia)

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Monsivais & Roque Hernández, 2021; Trunce Morales et al., 2020). La Formación Inicial Docente (FID) en Chile

no ha logrado incorporar de manera efectiva el desarrollo de las competencias socioemocionales (CSE) en la

preparación del futuro profesorado (Cajamarca González et al., 2023; Costa Rodríguez et al., 2021), no se

imparten actividades curriculares obligatorias (Valenzuela-Zambrano et al., 2021) se aborda únicamente en la

formación continua (Urrutia-Aguilar et al., 2022), por ello, es crucial que el profesorado adquiera estas

competencias para lograr trayectorias docentes exitosas y saludables (Lozano-Peña et al., 2022), reviniendo así

el bajo rendimiento, el agotamiento profesional y un desempeño laboral que pueda afectar negativamente la

calidad de la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes (Cajas Norabuena, 2021; Liao et al., 2023).

Cuidar la salud mental del profesorado no sólo beneficia a los docentes, sino que también fortalece el apoyo

emocional hacia los estudiantes. Un docente emocionalmente equilibrado contribuye a un entorno educativo

más saludable, lo que a su vez favorece una conexión más profunda y empática entre docentes y estudiantes.

(Granziera et al., 2022; Lee et al., 2023). Para lograr estos desafíos, las CSE son clave para la educación, ya que

desde el punto de vista educativo abarca la autorregulación, que permite gestionar las emociones, la motivación

para alcanzar metas, el autocontrol, la empatía para comprender a los demás y las relaciones personales,

esenciales para un ambiente de aprendizaje positivo y colaborativo (Samaniego et al., 2024). Es así como las CSE

son fundamentales para mejorar la dinámica escolar (Perikleous, 2024).

La creciente complejidad en el ámbito educacional que incluye la violencia escolar (Zych & Ortega-Ruiz, 2021), la

sobrecarga laboral de los docentes (Allen et al., 2021), la falta de disciplina y motivación en los estudiantes (Rubio

Hernández & Olivo Franco, 2020), la rigidez burocrática e insuficiencia de recursos en las escuelas públicas

(Stacey et al., 2023) y la constante evolución de los enfoques pedagógicos exige que los educadores se actualicen

y perfeccionen de manera continua. Implementar programas con modelos que fomenten el desarrollo de las CSE

puede prevenir patologías como el estrés, la depresión, el burnout y la ansiedad (Trunce Morales et al., 2020) así

como generar medidas de prevención o paliativas que aborden los desafíos y necesidades del profesorado

(González-Rodríguez & Labad, 2020; Orrego, 2022) se vuelve imprescindible. La falta de estudios sobre las CSE

en el profesorado limita la comprensión acerca de cómo éstas afectan en la gestión del aula (Anzelin & Marín-

Gutiérrez, 2020; Puertas Molero et al., 2019).

1.1. Modelos de Competencias socioemocionales docentes disponibles

Los modelos teóricos socioemocionales abordan diferentes aspectos del desarrollo emocional y social. Entre

ellos, se destaca el Modelo centrado en conocimiento, habilidades y motivación necesarias para gestionar

eficazmente las emociones y situaciones sociales (Elias & Haynes, 2008). Los modelos centrados en la inteligencia

emocional (Mayer et al., 2016) y los que destacan la capacidad de reconocer y gestionar y regular las emociones

(Gross, 1998). La conceptualización de las competencias emocionales (conocimientos, habilidades y actitudes).

A lo largo del tiempo, el concepto de aprendizaje social y emocional (SEL) se ha desarrollado, con contribuciones

clave de CASEL. Otros modelos importantes incluyen el aula prosocial (Jennings & Greenberg, 2009) y el Modelo

Escolar de Competencia Social y Emocional (Collie, 2020). El modelo DOMASEC que destaca el aprendizaje social

y emocional, los rasgos de personalidad y la teoría de la autodeterminación, ampliando la comprensión de las

competencias socioemocionales en diversos contextos (Schoon & Lyons-Amos, 2017).

Los modelos descritos han sido aplicados en contextos diferentes a lo educacional y además se definen de

manera muy diversa, es decir, capacidades, competencias, habilidades, destacando su aporte al desarrollo de las

CSE a lo largo del tiempo. No obstante, pese a la importancia del estudio de las CSE, existen escasas

investigaciones que lo hayan abordado solo desde la perspectiva de los docentes (Lozano-Peña et al., 2022;

Rodríguez-Saltos et al., 2020; Yataco Valdez et al., 2022), por lo que este estudio de revisión sistemática de

literatura pretende dar respuesta a la pregunta ¿Cuáles son modelos de competencias socioemocionales, sus

dimensiones, definición, tipo de participantes, países donde se han desarrollado y número de citas?,

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comprendiendo que el problema es el vacío de conocimiento es no contar con evidencia sobre los modelos

teóricos de las competencias socioemocionales docentes desarrollados en los últimos años. El objetivo del

estudio fue caracterizar las investigaciones considerando, (a) nombre del modelo (b) autores y año (c) país de los

autores, (d) número de citas del modelo, (e) dimensiones integrantes del modelo (f) población a la que va dirigida

(g) características del modelo.

2. Metodología

Se realizó una revisión de literatura con el método PRISMA, la que permite establecer directrices para asegurar

una búsqueda adecuada y precisa del tema de estudio (Page et al., 2021). Las fases del método PRISMA para la

búsqueda y selección de artículos contemplaron: Identificación, se realizó la búsqueda en febrero 2025 en base

de datos Scopus, puesto que se puede acceder a un mayor número de investigaciones y de acceso abierto

(AlRyalat et al., 2019), por su interfaz, funcionalidad y herramientas de análisis y su contenido de alta calidad en

la amplitud y profundidad de contenido (Schotten et al., 2017), ofrece un 20% de mayor cobertura que Web of

Sciencie y ofrece una amplia gama de revistas (Falagas et al., 2008). Las palabras usadas en el algoritmo de

búsqueda para modelos de competencias socioemocionales docentes fueron ("social–emotional" OR "social

emotional competence" OR "commotional") AND TITLE ("model" OR "theoretical model" OR "theory") AND

TITLE-ABS-KEY ("teacher" OR "professor" OR "teacher" OR "educator"). La búsqueda se restringió a los años

2013-2025, sin limitar el idioma. Duplicado, en la cual se eliminaron los estudios que estaban disponibles en más

de una base de datos. Cribado, para la elegibilidad de los artículos se eliminaron aquellos que se aplican en

contextos diferentes a lo educacional o en educación superior e investigaciones teóricas. Tras aplicar los criterios

y eliminar los duplicados, se identificaron 77 artículos, de los cuales se excluyeron 56. La fase de Selección se

detalla en el siguiente flujograma, la que incluye 12 estudios sobre los estudios de competencias

socioemocionales docentes que se desarrollan en contexto escolar.

Figura 1

Identificación de estudios a través

de bases de datos y registros

Fuente: Elaboración propia.

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Tabla 1

Descripción de los criterios para

la extracción de la información

N° de

columna

Criterio de

extracción

Descripción de la información

Número de identificación del artículo

Modelo

Se refiere al nombre del modelo teórico en el que se basa el

estudio, incluida en la introducción o marco teórico.

Referencia

Nombre del autor (es) y año de publicación

País

Nacionalidad del autor (es) del modelo

Cita

Número de veces que se cita el artículo que describe el modelo

Dimensiones

Constructo relacionado con las dimensiones integrantes del

modelo

Población

Tipo de sujetos donde está dirigido el modelo (estudiantes,

profesores, etc.)

Caracterización

del modelo

Definición conceptual de los componentes del modelo descrito

en la introducción o marco teórico

Fuente: Elaboración propia.

3. Resultados y discusión

Considerando los objetivos establecidos en el estudio a continuación, se exponen los resultados para cada

categoría de análisis:

Tabla 2

Matriz de extracción de información de los estudios

Nombre

modelo teórico

Autor y año de

publicación

País del

autor(es) del

modelo

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modelo

Dimensiones

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Fuente: Elaboración propia.

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3.1. Modelos teóricos

De los 12 estudios analizados, se identificaron 12 modelos diferentes. Cuatro artículos incluyeron el modelo de

Social-Emotional Learning (SEL) (ID 1, ID 4, ID 7, ID 11). Tres estudios combinaron dos modelos: Guide for

Schoolwide Social and Emotional Learning (CASEL) y PATHS Intervention (ID 3); Social-Emotional Learning (SEL) y

My Teaching Partner (MTP) (ID 1); Social-Emotional Learning (SEL) y Socio-Emotional Capacity (SEC) (ID 4). Otros

estudios desarrollaron los modelos: MLLs' Social-Emotional Well-Being (ID 2), Social Emotional Ability

Development (SEAD) (ID 5), Modelo Pirámide (PM) (ID 6), Model of Parenting Risk and Resilience (ID 8), RULER:

A Theory-Driven, Systemic Approach to Social, Emotional, and Academic Learning (ID 9), Clover Model SED (ID

10) y The Theory of Planned Behavior (TPB) (ID 12) .

Aunque la mayoría de los estudios se centran en el modelo SEL, varios de ellos combinan este enfoque con otros

modelos específicos, como MTP, SEC, o PATHS. Esta combinación sugiere que no hay un único modelo que

funcione de manera universal, sino que se requieren enfoques más personalizados para abordar las necesidades

específicas de los estudiantes, educadores y familias en diferentes entornos.

3.2. Año de publicación de los modelos teóricos

Los estudios analizados muestran que, en 2023, se desarrollaron tres artículos con los siguientes modelos: SEL

con My Teaching Partner (MTP) (ID 1) , MLLs' social-emotional well-being (ID 2) (Heineke et al., 2023) y CASEL

con PATHS intervention (ID 3) (Li et al., 2023). En 2022, se publicaron los modelos SEL con SEC (ID 4) (Huynh et al.,

2023) y SEAD (ID 5) (Harris et al., 2022) . En 2019, se desarrollaron los modelos Model of Parenting Risk and

Resilience (ID 8) (Smith-Adcock et al., 2019) y RULER (ID 9) (Brackett et al., 2019). Otros modelos fueron aplicados

en los siguientes años: Modelo Pirámide (PM) (ID 6) (Swalwell & McLean, 2021) en 2021, SEL (ID 7) (Kaye et al.,

2020) en 2020, Modelo SED (ID 10) (Malti & Noam, 2016) en 2016, SEL (ID 11) (Denham et al., 2014) en 2014 y

The Theory of Planned Behavior (TPB) (ID 12) (MacFarlane & Woolfson, 2013) en 2013. Los estudios muestran

una evolución en los modelos de competencias socioemocionales, con enfoques combinados y adaptados a

contextos específicos a lo largo de los años.

3.3. País de los autores de los modelos teóricos

En cuanto a los países donde se han desarrollado los modelos de competencias socioemocionales, se observa

que la mayoría de los estudios analizados provienen de Estados Unidos, con 9 de ellos (ID 1, ID 2, ID 3, ID 5, ID 7,

ID 8, ID 9, ID 10, ID 11). Además, otros estudios mencionan a Vietnam (ID 4), Australia (ID 6), Canadá (ID 10) y

Reino Unido (ID 12). La mayoría de los modelos de competencias socioemocionales provienen de Estados Unidos,

destacando su liderazgo en este campo.

3.4. Número de citas de los modelos teóricos

En relación con la cantidad de citas de los modelos analizados, era previsible que los publicados con mayor

antigüedad sean los más citados. De hecho, el modelo de 2013 (ID 12) es el más citado, con 757 citas, seguido

por el de 2014 (ID 11) con 532 citas y el de 2019 (ID 9) con 384 citas. En contraste, los trabajos más recientes

muestran cifras más bajas, con el de 2022 (ID 5) alcanzando 40 citas y el de 2023 (ID 3) con 28 citas. Los modelos

menos citados corresponden a 2021 (ID 6) con 7 citas, 2023 (ID 2) con 5 citas y 2022 (ID 4), que no ha recibido

citas.

3.5. Dimensiones integrantes de los modelos teóricos

En cuanto a los resultados de las dimensiones presentes en los modelos analizados, se destaca que los aspectos

más comunes son las habilidades, capacidades y el bienestar de las relaciones, los cuales aparecen en 7 modelos

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(ID 1, ID 2, ID 3, ID 4, ID 7, ID 9, ID 11). En el mismo número de modelos, se presenta la toma de decisiones

responsable (ID 1, ID 3, ID 4, ID 5, ID 7, ID 9, ID 11). A continuación, con 6 menciones, se encuentra la conciencia

social (ID 1, ID 3, ID 4, ID 7, ID 9, ID 11), mientras que la autogestión aparece en 4 ocasiones (ID 3, ID 4, ID 7, ID

9). Otra dimensión destacada es la autorregulación (Merchan & Hernandez, 2018), que se menciona 4 veces (ID

1, ID 6, ID 8, ID 11). La autoconsciencia aparece en 2 modelos (ID 7, ID 9), seguida del autocontrol (ID 6, ID 8)

(Flórez-Donado et al., 2018), el autoconocimiento (ID 3) y el comportamiento externalizante o internalizante (ID

8, ID 12). Asimismo, se repiten en 2 ocasiones las dimensiones de aceptación, atención, comprensión, control

(Cazallo et al., 2020; Gross, 1998) e identificación de las emociones (ID 5, ID 10), así como la empatía (ID 6, ID

10) (Flórez-Donado et al., 2018) y la asertividad (Flórez-Donado et al., 2018) (ID 6, ID 10).

Existen otras dimensiones que se mencionan sólo una vez, pero que también merecen destacarse:

autoconsciencia (Cazallo et al., 2020) (ID 4), relaciones con los profesores (ID 2), interacción social (ID 5),

respuesta empática (ID 5) (Samaniego et al., 2024), respuesta comprensiva (ID 5), simpatía (ID 5), comunicación

(ID 6), cooperación (ID 6) (Flórez-Donado et al., 2018), compromiso (ID 6), responsabilidad (ID 6) (Flórez-Donado

et al., 2018), bienestar emocional (ID 2), bienestar colectivo (ID 2), regulación emocional (ID 5), mentalidad

mejorada (ID 9), preparación socioemocional (ID 8), orientación a la acción (ID 10), confianza (ID 10), optimismo

(ID 10), creencias (ID 12), sentimientos (ID 12), norma subjetiva (ID 12), control conductual percibido (ID 12) e

intención conductual (ID 12).

Las habilidades de bienestar de relaciones (Sáez-Delgado et al., 2023) y toma de decisiones responsables son los

aspectos más comunes. También se destacan la conciencia social, autogestión y autorregulación, que son claves

para el desarrollo integral de los estudiantes.

3.6. Población a la que están dirigida los modelos teóricos

Otro de los resultados de este estudio está relacionado con la población a la que están dirigidos los modelos. En

la mayoría de los modelos se hace referencia a los profesores o educadores (Rodríguez-Saltos et al., 2020; Yataco

Valdez et al., 2022), con 10 de los 12 artículos analizados (ID 1, ID 3, ID 4, ID 5, ID 6, ID 7, ID 9, ID 10, ID 11, ID 12),

pero de manera exclusiva solo lo describen 10 modelos (ID 4, ID 12). Además, 8 modelos fueron implementados

en estudiantes (Llorent et al., 2021; Rodríguez et al., 2019) (ID 1, ID 2, ID 3, ID 6, ID 8, ID 9, ID 10, ID 11), 5 en

familias (padres o cuidadores) (ID 5, ID 8, ID 9, ID 10, ID 11), 4 en directores, administradores o consejos escolares

(ID 3, ID 5, ID 7, ID 9), 2 en profesionales afines (enfermeras, personal de apoyo, trabajadores socio-comunitarios)

(ID 5, ID 7), 1 en investigadores (ID 5) y 1 en adolescentes (ID 10). Los modelos de competencias socioemocionales

se dirigen principalmente a educadores, pero también abarcan estudiantes en la relación positiva que puede

mejorar los procesos de enseñanza- aprendizaje (Sáez-Delgado, López-Angulo, Mella-Norambuena, Baeza-

Sepúlveda, et al., 2022), y en la promoción de autorregulación que generan en los estudiantes (Sáez-Delgado,

López-Angulo, Mella-Norambuena, & Casanova, 2022) familias y otros profesionales, lo que resalta la

importancia de un enfoque integral (Bolaños, 2020).

3.7. Caracterización de los modelos teóricos

Finalmente, el último resultado se refiere a las características de los modelos analizados. En cuanto al desarrollo

socioemocional (ID 4, ID 5, ID 10), se destaca la importancia de este aspecto como una parte integral de la

educación, abarcando la comprensión, regulación y expresión de emociones de manera adecuada a la edad y el

contexto, así como la creación de relaciones saludables con los demás. En relación con el impacto de la

interacción y el apoyo en el aula (ID 1, ID 9, ID 7), los modelos subrayan la relevancia de las interacciones en el

aula y el apoyo a los educadores para mejorar las prácticas pedagógicas. Modelos como MTP y RULER se

presentan como fundamentales para promover el aprendizaje socioemocional y mejorar el rendimiento

académico.

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En cuanto al bienestar social y emocional (ID 2, ID 8, ID 10), se establece la conexión entre el bienestar social y

emocional y el rendimiento académico, destacando cómo éste influye en el desarrollo y en la capacidad de los

estudiantes para enfrentar los desafíos cotidianos (Sáez-Delgado et al., 2024). Además, se subraya la relación

entre el bienestar socioemocional de los niños y las interacciones con sus familias y su entorno escolar (Schoon

& Lyons-Amos, 2017).

Respecto a la vinculación entre familia y educación (ID 8, ID 11), el modelo de resiliencia familiar (Barahona &

Chávez, 2024) y las tareas de aprendizaje socioemocional en la primera infancia destacan cómo factores

familiares, como el estrés parental y la participación de los padres, afectan tanto el rendimiento académico como

el bienestar socioemocional de los niños (Granziera et al., 2022). Asimismo, se enfatiza la importancia de la

participación de los padres tanto en la escuela como en el hogar (González & Vásquez, 2023).

Los modelos (ID 6, ID 7) proponen enfoques basados en evidencia, como el modelo pirámide, que brindan

estrategias para educadores, familias y comunidades, con el fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje,

especialmente para niños con necesidades educativas especiales (Jara-Henríquez & Jara-Coatt, 2018). En cuanto

al contexto y la adaptación al entorno (ID 5, ID 6), varios modelos destacan el entorno contextual, como el escolar

y el familiar (Bosscus & Padilla-Carmona, 2023), como factores clave que influyen en el aprendizaje y las

competencias socioemocionales de los estudiantes.

Por último, los modelos orientados a la capacitación (Urrutia-Aguilar et al., 2022) y apoyo a educadores (ID 1, ID

6, ID 7) subrayan la importancia de formar y respaldar a los educadores a través de entrenamientos, coaching y

el acceso a recursos y estrategias pedagógicas (Echeverri et al., 2018), a través de la innovación como una de las

características de las habilidades interpersonales de los docentes (Constenla Núñez et al., 2022; Vera-Sagredo

et al., 2022) para mejorar sus prácticas y fomentar un entorno de aprendizaje positivo (Lozano-Peña et al., 2022).

4. Conclusiones

Los modelos teóricos analizados en los estudios muestran una diversidad de enfoques en competencias

socioemocionales, destacándose el modelo SEL, que se combina con otros enfoques para personalizar la

intervención en función de las necesidades de estudiantes, educadores y familias. La mayoría de los modelos

provienen de Estados Unidos, aunque también hay contribuciones importantes de otros países, como Vietnam,

Australia y Canadá. En términos de citas, los modelos más antiguos se han implementado con mayor frecuencia,

aunque los modelos recientes empiezan a generar interés, específicamente el modelo Social Emotional Ability

Development (SEAD). Las dimensiones comunes en estos modelos incluyen habilidades socioemocionales,

bienestar de relaciones, toma de decisiones responsables, conciencia social y autorregulación, esenciales para el

desarrollo integral de los estudiantes. Además, los modelos están dirigidos principalmente a educadores, pero

también incluyen estudiantes, familias y otros profesionales, promoviendo un enfoque integral y colaborativo.

Estos modelos destacan la importancia de la adaptación contextual, la capacitación continua de los educadores

y el fomento de un entorno de aprendizaje positivo.

La evolución y adaptación de los modelos teóricos a lo largo del tiempo refleja una comprensión más profunda

de la complejidad de las competencias socioemocionales y su relación con el desarrollo integral de los

estudiantes. Los modelos se ajustan para satisfacer las necesidades específicas de diferentes contextos, lo que

subraya la importancia de personalizar las intervenciones. La inclusión de familias y otros profesionales, además

de los educadores, es esencial para lograr un enfoque verdaderamente colaborativo y holístico que beneficie a

los estudiantes en todos los aspectos de su vida.

Se espera que los modelos de competencias socioemocionales continúen adaptándose a contextos específicos,

personalizando intervenciones para satisfacer las necesidades de estudiantes, educadores y familias, impulsados

por la innovación y las nuevas metodologías. Y que exista la colaboración internacional y multidisciplinaria en el

desarrollo e implementación de modelos socioemocionales, con un enfoque más global que involucre a diversos

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actores como educadores, familias y profesionales de distintas áreas. En el caso particular de docentes,

herramientas como el mindfulness deberían ser consideradas de manera prioritaria dentro de las políticas

educativas, con el fin de evitar el aumento en las licencias médicas y en el futuro abandono de la profesión

docente.

Agradecimientos

Proyecto Fondecyt Regular N°1241902 titulado "Promoción de la prosperidad docente por medio de la

intervención ProSEL-iT basada en Mundos Virtuales con experiencias inmersivas y su efecto en las competencias

socioemocionales, la resiliencia y el bienestar", Universidad Católica de la Santísima Concepción.

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