ISSN-L: 0798-1015 • eISSN: 2739-0071 (En línea) - Revista Espacios – Vol. 44, Nº 04, Año 2023
OLEA L.L. & DEL ARCO I.B. «El feedback como estrategia para desarrollar las competencias del estudiantado
de los Másteres oficiales del español como lengua extranjera en España»
que se ostenta en el cuestionario, la opinión parece general en los participantes en la discusión. Estos conceden
mucha importancia a la calidad y cantidad de información que reciben acerca de la evolución de su proceso
formativo. Sin embargo, estiman que el feedback de calidad es lo que más falta en su formación. Los estudiantes
en modalidad virtual estiman que el tema es mucho más preocupante en su caso, pues piensan que la
información de retorno debería colmar el hueco dejada por la no asistencia a las clases presenciales, donde se
pueden plantear directamente y de forma interactiva, las dificultades de aprendizaje.
Así resume uno de los participantes “sobre el feedback (…) la evaluación para mí era, el proceso es el siguiente:
yo hago un trabajo, recuerdo que se nos daba siempre la tablilla en la que se nos comentaba qué competencias
y qué aspectos iban a ser evaluados (…) Pero al final, la realidad era que yo hacía mi análisis contrastivo, mi
análisis de fonética, mi análisis de unidad didáctica, la enviaba, en algunos casos, no recibí correcciones, recibí
una nota y fuera”. Esto era el esquema más constante en la evaluación según este informante.
De forma resumida, la retroalimentación ha de mejorarse en los Másteres ELE, si el objetivo educativo reside en
el desarrollo competencial del estudiante y la mejora del aprendizaje. A pesar de esta carencia, los informantes
juzgan necesario reconocer el esfuerzo realizado por algunos profesores en ciertas actividades y asignaturas,
informando al estudiante mediante comentarios significativos, susceptibles de llamar la atención de este y
llevarle a mejorar su aprendizaje “en otros casos, sí que recibí el texto o el artículo de vuelta con correcciones
(…) Tuvimos poco feedback para la magnitud de algunas tareas que se nos pidieron (…). Hay algunas materias en
las que unas correcciones y algunos consejos muy buenos, pero en una mínima parte” (I2D2P1).
3.2. Discusión
Estos resultados, aunque discrepantes entre los dos instrumentos, reflejan lo que piensan Boud y Molloy (2015),
cuando opinan que el feedback no es el problema que afrontan solo los estudiantes, sino también, el profesorado
y la administración. Esta diferencia, quiere mostrar que el mecanismo de retroalimentación es un problema
mucho más individual que colectivo, pues en un mismo Máster, se puede observar que hay profesores que
generan un feedback satisfactorio, y que, en otros casos, queda por mejorar.
Precisamente, en el cuestionario, hay satisfacción sobre la retroalimentación del aprendizaje. En este caso, sería
el resultado del esfuerzo conjunto de los actores inmediatos y mediatos del proceso formativo que desarrollan
estrategias de aprendizaje que lleven a la consecución del objetivo formativo; el cual es formar a un profesorado
de ELE competente. Pero, a este nivel, también, se podría subrayar un aspecto relevante que no se contempla:
la corregulación del aprendizaje. Si es bajo el porcentaje de los estudiantes que estiman que no se realiza
corregulación del aprendizaje, esto puede dejar pensar que su implicación en su proceso formativo adolece de
alguna insuficiencia que podría dificultar la formación del perfil del profesorado requerido. Ahora bien, si el
feedback, en opinión de Henderson, Ajjawi, Boud y Molloy (2019), Nicol (2019), ha de pasar a ser un mecanismo
mucho más personal del estudiante, esto supone que el aprendiz se involucre profundamente el proceso.
En este sentido, se ha podido observar en el grupo de discusión que los estudiantes manifiestan gran
insatisfacción respecto a la calidad de la información que reciben, comparado con el volumen de trabajo
realizado. Hay consecuentemente la sensación de que el profesorado no llega a satisfacer las expectativas
formativas del estudiante. En estas condiciones, el objetivo de desarrollar las competencias y mejorar el
aprendizaje a través de un feedback de calidad al estudiante corre el riesgo de no alcanzarse. Esta situación
impacta en el desarrollo competencial del futuro profesor de ELE, pues este no sabe en detalles cómo se está
formando, qué le falta, cómo alcanzarlo; tampoco tiene información necesaria sobre qué ha aprendido y cómo
consolidarlo. Esta práctica distaría de la definición que Rodríguez-Gómez e Ibarra-Sáiz (2015) y el valor
pedagógico que Sanmarti (2007), Rivero, Santana y Sosa (2021) atribuyen a la retroalimentación. Es cierto que
este feedback contempla, en cierta medida, la regulación del aprendizaje, pero de cara a mejorar el aprendizaje,