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Espacios. Vol. 37 (Nº 23) Año 2016. Pág. 8

Práticas de gestão do conhecimento: Estudo de Caso do Pré-Fórum de Práticas Docentes da Estácio de Santa Catarina

Knowledge management practices: a case study of Pre-Forum of Teaching Practices of Estácio de Santa Catarina

César PANISSON 1; Marina Souza KRACIK 2; Giselly RIZZATTI 3; Ana Maria Bencciveni FRANZONI 4

Recibido: 04/04/16 • Aprobado: 02/05/2016

Conteúdo

1. Introdução

2. Fundamentação teórica

3. Procedimentos metodológicos

4.Estudo de caso

5. Considerações finais

Referências bibliográficas

1. Introdução

A educação superior no Brasil foi formalizada e normatizada na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases Nacional de 1996, em decretos oficiais e resoluções do Conselho Nacional de Educação. O ensino superior brasileiro vem crescendo, como é possível observar nos dados apresentados por Taneguti (2013), pois nos anos noventa somavam-se 1.540.080 estudantes matriculados no ensino superior; em 2000, esse número passou a ser de 2.694.245 e, em 2011, tornou-se 6.379.299. Hoje, está em vigor o projeto de Lei do novo Plano Nacional de Educação, que tem como objetivo elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50%, e a taxa líquida para 33%, da população de 18 a 24 anos, no período de 2011 até 2020. Ou seja, a meta significa dobrar os índices do final de 2010 (TANEGUTI, 2013).

Com os avanços nessa área houve um crescimento exponencial no número de Instituições de Ensino Superior (IES), em 1991 eram 864 e em 2010 atingiam 2.378 IES, como pode ser comprovado pelo censo de 2010 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP). Surge então o setor da educação como uma nova oportunidade de negócio, já que 2.100 destas 2.378 Instituições contabilizadas em 2010 são instituições privadas e apenas 278 são instituições públicas (INEP, 2010) o que levanta o questionamento de como assegurar a qualidade da educação nesta situação, de mercado. Taneguti (2013) explica que nos debates sobre a Educação Superior no Brasil tem se mostrado relevante formar sistemas e IES que gerem a equidade e o crescimento dos projetos de inclusão social e ainda mantenha a qualidade da formação.

As Instituições de Ensino Superior são organizações complexas que se diferenciam das outras organizações por possuírem objetivos múltiplos, amplos, vagos e pouco definidos, como explicam BALDRIDGE, (1982) e COHEN e MARCH, (1986). Com toda esta complexidade e objetivos poucos precisos, a educação superior é ainda um fator importante de competitividade no mundo globalizado, criando a necessidade de que as Instituições de Ensino Superior Brasileiras se adequem a um padrão esperado, garantindo infraestruturas de qualidade e docentes adequadamente aptos. Assim, a Gestão do Conhecimento (GC) vem sendo adotada por essas instituições como recurso estratégico:

A gestão do conhecimento, no ambiente de uma IES, pode ser compreendida como o processo de criação de um ambiente de ensino-aprendizagem, a partir da criatividade, do julgamento e do diálogo entre os indivíduos, que na sociedade do conhecimento necessitam desenvolver a pró-atividade, a flexibilidade, a multidisciplinaridade e a abertura para novos ensinamentos (SVEIBY, 1998 apud BRITO; BOLSON, 2014).

Desta forma a Gestão do Conhecimento, através de suas ferramentas e práticas, auxilia as IESs a passarem pelas dificuldades, a criarem vantagens competitivas e a atingirem a efetividade, buscando garantir um gerenciamento eficaz de todos os ambientes, de forma a alcançar seus objetivos e obter resultados favoráveis para os discentes, os docentes, a sociedade e para o país como um todo.

Desta maneira, o objetivo geral deste artigo é apresentar, uma revisão bibliográfica a respeito dos temas conhecimento e práticas de gestão do conhecimento em Instituições de Ensino Superior e com isso analisar se o Pré-fórum de Práticas Docentes da Estácio de Santa Catarina está alinhado ao espiral de conhecimento proposto por Nonaka e Takeuchi (1997).

2. Fundamentação teórica

2.1. Conhecimento

Para Nonaka e Takeuchi (1997, p.12) gestão do conhecimento (GC) é "a capacidade que a empresa tem de criar conhecimento, disseminá-lo na organização e incorporá-lo a produtos, serviços e sistemas", ou seja, envolve a coleta e compartilhamento de dados, de informações e de conhecimento para criação de novos conhecimentos (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

Assim como nas empresas, as Instituições de Educação Superior têm poucos processos formais para utilizar o conhecimento, incentivar a inovação, aprimorar o serviço educacional e elevar a eficiência e eficácia operacional. Logo, são também poucas destas instituições de educação superior que utilizam práticas de Gestão do Conhecimento e novas tecnologias de gestão para fundamentar a tomada de melhores decisões, diminuir a duração no desenvolvimento de produtos como grade de disciplinas e pesquisa, melhorar os serviços acadêmicos e administrativos e reduzir os custos (BENÍTEZ HURTADO, 2012).

Dentro deste contexto, Davenport e Prusak (2003) definem conhecimento como:

"uma mistura fluida de experiência condensada, valores, informação contextual, insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações. Ele tem origem e é aplicado na mente dos conhecedores. Nas organizações, ele costuma estar embutido não só em documentos ou repositórios, mas também em rotina, processos, práticas e normas organizacionais" (DAVENPORT E PRUSAK, 2003, p.6).

Da mesma forma, Von Krogh, Nonaka e Ichio (2001), conceituam conhecimento como "crença verdadeira e justificada". Assim, as pessoas justificam a veracidade de suas crenças com base em observações do mundo, através de seu ponto de vista único, sensibilidade pessoal e experiência individual. Destarte, quando se cria conhecimento, verifica-se uma nova situação e a comprovação das crenças.

No que tange ao assunto conhecimento, estudiosos como Nonaka e Takeuchi (1997), Sveiby (1998), consideram importante dividir o conhecimento em explícito e tácito.

O conhecimento tácito "é aquele que não pode ser expresso em palavras" (SVEIBY, 1998, p. 42). Isto é, é aquele conhecimento considerado "não codificável, que não pode ser transmitido por documentos escritos e que está presente no cérebro humano" (REIS, 2004, p. 4).

Já o conhecimento explícito é definido por Nonaka e Takeuchi (1997, p.7) como sendo "conhecimento expresso em palavras e números, facilmente comunicado e compartilhado sob a forma de dados, fórmulas científicas, procedimentos codificados, processados por um computador, transmitidos eletronicamente ou armazenado em banco de dados".

Deste modo, para explicar essa conexão dinâmica e sucessiva entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito, Nonaka e Takeuchi (1997) criaram tipos de conversão do conhecimento que resultam num espiral do conhecimento conforme figura 1, dividida em quatro etapas: socialização, externalização, combinação e internalização.

Figura 1 - Conversão do Conhecimento

Fonte: Nonaka e Takeuchi, (1997).

A socialização visa compartilhar o conhecimento tácito entre os indivíduos (indivíduos para indivíduos), isto é, é o momento da troca de experiências quando conhecimentos tácitos de distintas pessoas interagem e originam mais conhecimento tácito, a externalização tem por objetivo articular o conhecimento tácito em explícito (individuo para grupo), por meio de uma linguagem compreensível a todas as pessoas, através de ideias e conhecimentos pessoais ou  profissionais, a combinação visa combinar diferentes conhecimentos explícitos (grupo para organização), ou seja, é  um processo de sistematização de conceitos explícitos em um sistema de conhecimento recolhidos dentro ou fora da organização, sendo assim combinado, editado ou processado de maneira a transformar-se em novo conhecimento, e, a internalização tem como finalidade incorporar conhecimento explícito em tácito (organização para individuo); ou seja, é a captação do conhecimento explícito, transformado em tácito que está diretamente vinculado ao aprendizado pela prática (NONAKA E TAKEUCHI, 1997; NONAKA et al., 2002, SVEIBY, 1998).

2.2 Práticas de Gestão do Conhecimento em Instituições de Educação Superior

As práticas de Gestão do Conhecimento segundo o estudioso Batista (2004) podem ser definidas como as práticas de criação, retenção, compartilhamento, disseminação e uso do conhecimento, voltadas à Gestão Organizacional, alinhadas à missão, visão e estratégias organizacionais. O autor ainda considera que para ser uma prática de GC é necessário apresentar as seguintes características: ser executada regularmente, ter finalidade de gerir a organização, ser baseada em padrões de trabalho e ser voltada à criação, retenção, disseminação, compartilhamento ou uso do conhecimento internamente nas organizações e na relação deste conhecimento com o mundo exterior. Desta forma é possível entender a visão de Bhatt (2001) que revela que as práticas de GC expressam a compreensão da interação entre pessoas, processos e tecnologias nas organizações.

Na Tabela 1 é apresentada uma lista agrupada em 3 dimensões, sendo elas pessoas, processos e tecnologias, com 27 práticas, que abrangem aplicações práticas, técnicas, processos e ferramentas,  relacionadas à Gestão do Conhecimento com foco em Instituições de Educação Superior (BATISTA, 2006, p.12-30).

Tabela 1 – Principais práticas de GC em Instituições de Educação Superior

Fonte: Adaptado de Batista (2006)

Portanto, Coombs; Hull; Peltu (1998, apud SANTOS, 2014), asseguram que uma organização pode aumentar sua capacidade de inovação através da avaliação e desenvolvimento das práticas de GC conforme cresce seu potencial para criação de novas ideias e oportunidades, ou seja, a utilização e aperfeiçoamento das práticas de GC nas organizações estendem as chances da empresa inovar, resultando em melhores decisões, redução de custo e tempo, gerando vantagens competitivas. Para as IES esses resultados estão diretamente ligados aos serviços acadêmicos e administrativos gerando maior qualidade nos serviços prestados.

3. Procedimentos metodológicos

Para que a pesquisa pudesse ter uma metodologia adequada, objetivando alcançar os fins propostos, utilizou-se o critério proposto por Gil (1991). O autor estabelece que a pesquisa pode ser realizada de acordo com a sua natureza, a forma de abordagem do problema, os seus objetivos e procedimentos técnicos.

Quanto a sua natureza, a pesquisa caracterizou-se por ser aplicada, pois obteve como finalidade adquirir conhecimento para aplicação prática, com a finalidade de analisar se o pré-fórum de práticas docentes da Estácio de Santa Catarina está alinhado ao espiral de conhecimento proposto por Nonaka e Takeuchi (1997).

Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, a pesquisa configurou-se como qualitativa, pois considerou-se que na pesquisa há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, ou seja, há um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, o que não pode ser traduzido em números e não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas  (GIL, 1991).

Em relação ao objetivo, a pesquisa se enquadrou como descritiva e exploratória, pois a intenção foi analisar se o pré-fórum de práticas docentes da Estácio de Santa Catarina está alinhado ao espiral de conhecimento proposto por Nonaka e Takeuchi (1997) (GIL, 1991).

E por fim, quanto aos procedimentos técnicos, o estudo caracterizou-se por ser bibliográfico, documental e estudo de caso. Pesquisa bibliográfica com base em material publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral. Documental pois foram analisados documentos da Instituição, com a finalidade de encontrar subsídios concretos que contribuíram com informações relevantes ao objetivo da pesquisa. E estudo de caso, porque se procurou verificar se o pré-fórum de práticas docentes da Estácio de Santa Catarina está alinhado ao espiral de conhecimento proposto por Nonaka e Takeuchi (1997) (GIL, 1991).

4. Estudo de caso

4.1. A Estácio

A Estácio é uma das maiores organizações privadas de ensino superior do Brasil, com mais de 400 mil alunos matriculados nas modalidades presencial e a distância, em cursos de graduação tecnológica, bacharelado e licenciatura, e pós-graduação. Suas atividades iniciaram em 1970, com a fundação da Faculdade de Direito Estácio de Sá na zona norte do Rio de Janeiro/RJ e, em 1988, conquistou o grau de Universidade. Em 1996 iniciou sua expansão pelo estado do Rio de Janeiro e após dois anos, sua expansão nacional, atuando em diversos estados da federação, entre eles o estado de Santa Catarina. Hoje, sua estrutura é formada por mais de 7 mil funcionários atuando nas áreas administrativas e de apoio ao ensino, e 8 mil docentes, totalizando mais de 15 mil colaboradores distribuídos em 22 estados e no Distrito Federal (ESTÁCIO, 2016).

Toda essa estrutura, nacionalizada, passou por um processo de integração das instituições de ensino superior, formando o Grupo Estácio. Nesse contexto, faz-se necessário, a integração e aperfeiçoamento dos seus processos de gestão como, por exemplo, a inclusão da Gestão do Conhecimento, gerando melhorias no ensino da Instituição assegurando a qualidade em todo território de atuação.

Uma dessas ferramentas de Gestão do Conhecimento é o Programa de Incentivo à Qualificação (PIQ), criado em 2008, propondo a qualificação permanente para os colaboradores da instituição, do qual uma das práticas de GC desse programa é o PIQ Fórum de Práticas Docentes. Essa prática consiste em um evento anual, com docentes de todas as unidades e cursos, em torno de um tema e possui como objetivo reconhecer e valorizar os docentes. Os participantes do PIQ Fórum de Práticas Docentes são selecionados pela excelência no desenvolvimento de práticas pedagógicas que contribuem de forma efetiva para o processo de ensino-aprendizagem da instituição. A cada ano é proposto um tema para nortear as discussões que versam sobre a prática docente e a implementação do Modelo de Ensino Estácio. A programação inclui a exposição de projetos institucionais, palestras com profissionais de renome sobre questões relativas ao ensino superior, apresentação das melhores práticas pedagógicas e ações de reconhecimento, como a entrega dos prêmios aos vencedores dos concursos realizados e a homenagem aos professores que se destacam. (BRANDÃO, 2014)

 No ano de 2011, na ocasião do Fórum Anual de Docentes, realizado no Rio de Janeiro, a coordenadora do programa motivou os participantes para realização de uma seleção prévia nas Unidades Estácio. Diante disso, o 1º Pré-Fórum de Práticas Docentes Santa Catarina foi montado de acordo com os moldes adotados no Fórum Anual de Docentes compondo Regulamento, Formulário de Inscrição e Apresentação Oral, dessa forma possibilitando uma pré-classificação das melhores práticas docentes da Unidade Santa Catarina, incentivando os professores a submeterem suas práticas, bem como promovendo essa troca de experiências a nível regional.

O Pré-Fórum de Práticas Docentes da Unidade Santa Catarina prevê, em seu regulamento, os pré-requisitos de participação e submissão da prática pelo docente. A participação do docente se dá através do preenchimento de formulário, onde o docente descreve o relato da prática pedagógica, sendo que esta deverá ter contribuído de forma efetiva para o processo de aprendizagem em alguma das categorias: Ensino, Extensão, Atividade Estruturada, Atividade Complementar ou Estágio Supervisionado. Submetendo-se à inscrição, o docente assume, sendo selecionado, o compromisso de realizar a apresentação oral no evento Pré-Fórum de Práticas Docentes, a nível regional, sendo parte classificatória para o Fórum Anual, realizado nacionalmente, compartilhando sua prática com docentes de todo o país, na sede da instituição no Rio de Janeiro. O regulamento prevê também que as práticas submetidas passam pela seleção de membros da comissão avaliadora das práticas pedagógicas, designados pela Pró-reitoria de Graduação e a Coordenação do evento. São selecionadas oito práticas para apresentação oral na data do evento, obedecendo ao tempo limite de 15 minutos. Após o evento, essas práticas fazem parte do Banco de Boas Práticas e são divulgadas nos murais das unidades de Santa Catarina bem como no folder informativo do evento, com um descritivo simplificado. (GRAÇA, 2013)

4.2. Pré-Fórum de Práticas Docentes da Estácio de Santa Catarina e o espiral do conhecimento

Conforme referenciado por Batista (2006), o Fórum, seja este presencial ou virtual, é uma importante prática de GC ligada a Gestão de Pessoas nas Instituições de Ensino Superior. Inicialmente essa prática foi aplicada na Estácio a nível nacional, abrangendo todas as instituições que compõem a corporação através de um único evento anual, em sua sede no Rio de Janeiro. Porém, logo verificou-se a necessidade de uma aproximação maior da prática com o seu público alvo, os docentes, para que assim houvesse um incentivo maior na participação e colaboração. Dessa forma incentivou-se os fóruns regionais, no caso da unidade Santa Catarina, nomeado Pré-Fórum de Práticas Docentes, tendo como um dos objetivos, selecionar previamente as práticas docentes para o evento nacional, de forma mais ampla e participativa. No primeiro Pré-fórum de Práticas Docentes da Estácio de Santa Catarina, realizado em 2012, foram selecionadas sete práticas para participação no evento nacional, assim como nos anos seguintes, já em 2015 foram selecionadas oito práticas.

Verifica-se que a prática propõe um mecanismo para a gestão do conhecimento no nível da equipe, permitindo que o docente aplique uma prática docente inovadora, identifique oportunidades de aplicação e criação de novas práticas, sendo uma ferramenta que permite o armazenamento e compartilhamento de conhecimento entre todos os docentes a nível regional através do Pré-Fórum. A nível nacional, o Fórum Anual é considerado uma ferramenta de gestão de conhecimento, melhorando o processo de ensino-aprendizagem da instituição.

No estudo de caso, verificamos que a prática é uma importante ferramenta, porém o seu processo atual abrange apenas os dois primeiros quadrantes da espiral do conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997):

a) Socialização - quando o encontro proporciona essa troca de experiências entre os docentes (tácito/tácito) a nível dos indivíduos; e

b) Externalização - quando o indivíduo descreve a prática docente e expõe para o grupo através dos formulários de inscrição e da apresentação oral.

Percebe-se que há uma demanda na disseminação das práticas expostas no evento anual na unidade de Santa Catarina, ficando evidente a necessidade de um processo que inclua os demais quadrantes de Nonaka e Takeuchi (1997) pelos docentes da unidade de Santa Catarina, usando subsídios das práticas apresentadas no Pré-fórum e Fórum anual.

 Ao final do pré-fórum é criado um Banco de Práticas, ferramenta que possibilita o repositório desse conhecimento tácito externalizado das práticas explicitadas, porém esse processo de internalização é ainda incipiente, necessitando de uma maior consolidação e divulgação para que possibilite que o conhecimento passe de explícito para tácito entre os demais docentes. Esse repositório organizacional de conhecimento socializado e externalizado precisa ser disponibilizado e disseminado para utilização do grupo em uma mídia que permita a combinação desse conhecimento explícito, bem como permitindo a reutilização do conhecimento abordado no pré-fórum anual em novas condições e assim fechando o último quadrante da internalização do conhecimento, onde outros docentes poderão assimilar esse conhecimento e transformá-lo em tácito, desenvolvendo novas práticas que poderão ser socializadas e externalizadas nos próximos Pré-Fóruns e Fóruns anuais de forma evolutiva e contínua.

5. Considerações finais

O número de Instituições de Ensino Superior (IES) vem crescendo de forma exponencial gerando dúvidas quanto à forma de manter a qualidade da educação nestas novas condições. Para se manter no mercado, criar vantagens competitivas, alcançar a efetividade gerando bons resultados, as Instituições de Ensino Superior vem utilizando as práticas e ferramentas da Gestão do Conhecimento. Desta forma, este artigo teve como principal objetivo analisar se o pré-fórum de práticas docentes da Estácio de Santa Catarina está alinhado ao espiral de conhecimento proposto por Nonaka e Takeuchi (1997) que o divide em quatro etapas: socialização, externalização, combinação e internalização.

Constatou-se que o pré-fórum de práticas docentes da Estácio de Santa Catarina como ferramenta de prática de gestão do conhecimento somente apresenta as etapas de socialização quando o encontro proporciona essa troca de experiências entre os docentes e externalização quando os docentes descrevem a prática explicitando para o grupo por meio de formulários de inscrição e da apresentação oral. No tocante à combinação e internalização o Pré-Fórum de Práticas Docentes da Estácio de Santa Catarina não atende estas etapas, já que após a exposição das práticas no evento anual, apenas um descritivo simplificado destas práticas é apresentado aos demais docentes da Estácio SC o que não promove a reutilização do conhecimento explicitado e aprimoramento das práticas docentes apresentadas no pré-fórum.

Por fim, como o Pré-Fórum de Práticas Docentes da Estácio de Santa Catarina, não percorre os quatro quadrantes da espiral do conhecimento proposta por Nonaka e Takeuchi (1997), propõe-se a realização de um estudo para o aperfeiçoamento dessa prática de GC desenvolvendo uma continuidade no seu processo que permita contemplar as etapas de combinação e de internalização.

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1. Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Universidade Federal de santa Catarina – UFSC. E-mail: panisson.cesar@gmail.com
2. Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Universidade Federal de santa Catarina – UFSC. E-mail: mahkracik@gmail.com
3. Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Universidade Federal de santa Catarina – UFSC. E-mail: girizzatti@gmail.com

4. Programa de Pós-graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento. Universidade Federal de santa Catarina – UFSC. E-mail: afranzoni@gmail.com