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Espacios. Vol. 37 (Nº 16) Año 2016. Pág. E-1
Renata Flávia NOBRE Canela Dias 1
Recibido: 21/02/16 • Aprobado: 22/03/2016
3. Avaliação Educacional no Brasil: algumas pontuações
4. Avaliação no Contexto da Escola Atual: considerações finais!
RESUMO: Este artigo é parte de minha dissertação de Mestrado que trata do "Estado da Arte em Avaliação da Aprendizagem". Ele realiza de um breve relato histórico da avaliação educacional no Brasil, no tocante a construção, efetivação do processo de conhecimento do educando, como elemento reorganizador na sociedade, bem como instrumento norteador do trabalho pedagógico nas Instituições de Ensino, dando enfoque a avaliação formativa. Desta forma, serão apresentadas as mudanças ocorridas nas concepções alusivas à avaliação, ao longo dos anos e seus reflexos na escola atual. A metodologia inicial é o levantamento bibliográfico. Espera-se ao final do mesmo, trazer a lume o significado real da avaliação que deve ser desenvolvida pelos profissionais de Educação, como meio humanizador, que oportunize participação, transparência, integração no processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo assim uma escola democrática, comprometida para com o aprendizado e com a emancipação do estudante. |
ABSTRACT: This article is part of my master's thesis dealing with "State of the Art on Assessment of Learning". He performs a brief historical account of educational assessment in Brazil, with regard to construction, realization of the student's knowledge process as reorganizing element in society, as well as guiding instrument of pedagogical work in education institutions, giving focus formative assessment. Thus, the change will be presented conceptions occurred in alluding to the assessment, over the years and its impacts on actual school. The initial methodology is the literature. It is expected the end of it, it brought to light the real meaning of assessment that must be developed by the professionals of Education, as humanizing means provide a further opportunity participation, transparency and integration in the teaching-learning process thus developing a democratic school, committed to with learning and with the emancipating of the student. |
Vislumbramos ao realizar a pesquisa que a avaliação tem sido utilizada e aplicada visando mais as finalidades e interesses econômicos do que ao processo de análise e busca de melhorias, no que se refere ao desempenho e para com a formação humana.
Este artigo é fruto de uma pesquisa bibliográfica abrangendo o estudo e o relato de alguns autores, que tem como objeto de pesquisa, a avaliação. Logo, para sua elaboração foram realizados os seguintes procedimentos metodológicos: seleção de material alusivo ao tema, análises, leitura e registros.
O trabalho está organizado em três partes delineadas, objetivando a melhor compreensão dos fatos ora apresentados, de forma que no primeiro momento está conceituado o termo avaliação, no segundo momento é apresentado um breve relato histórico da avaliação educacional no Brasil, trazendo relatos e concepções de diversos autores que se destacaram no cenário nacional e internacional e tratam do tema em questão, no terceiro momento nos é apresentado a avaliação no contexto da escola atual com as considerações finais.
Por fim podemos afirmar que:
Se buscamos uma escola que não seja uma preparação para a vida, mas que seja ela mesma uma rica experiência de vida, se buscamos uma escola que não seja reprodutora dos modelos sociais discriminatórios, mas promotora do desenvolvimento integral de todos os alunos, temos de repensar a avaliação". (VASCONCELOS, 2000, p.20)
Logo percebemos como a feitura deste trabalho será importante para aquele que queira compreender com maior enfoque, a avaliação no seu sentido amplo inserida no contexto da escola atual.
Para falar de avaliação educacional precisamos conhecer o conceito de avaliação. Avaliar vem do latim valere, que por sua vez significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo (LUCKESI, 2011).
Luckesi (2011), ainda afirma que avaliação se refere à análise qualitativa sobre dados advindos do processo ensino-aprendizagem, que orienta e auxilia o docente em ações decisórias no transcurso de seu trabalho educativo. Saul (1994) por sua vez, entende que avaliação consiste em um processo de análise crítica de uma dada situação, objetivando mudanças/transformações.
Nas palavras de Nérice (1992, p.311), avaliação é o processo de "ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem." A avaliação é a análise de uma situação, que deve objetivar novos traços, novos caminhos, novas estratégias, uma nova reflexão para construção e efetivação do conhecimento, devendo ser vista como mecanismo de reorientação para novas proposições, tendo como intuito final a melhoria no sistema de ensino.
Avaliação está estritamente ligada ao homem, vez que desde o seu nascimento,este passa por um processo de avaliação, ele avalia e é avaliado a todo tempo. Viana destaca que "(...) desde o início do processo civilizatório houve alguma forma de avaliação. Ousaríamos a dizer que avaliação surgiu com o próprio homem (...) o homem observa, o homem julga, isto é, avalia." (VIANA, 2000, p.22)
Luckesi (2002) por sua vez entende que avaliar é:
O ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. (p.5)
Podemos perceber que vários autores discutem a temática em estudo, abordando a mesma, em diversas concepções, ora apenas relacionado ao ensino, ora como técnica para planejamento, mas sabemos que avaliação constitui-se num processo intencional, acompanhado por diversas ciências, e que se aplica a qualquer prática.
A avaliação vai do seu sentido amplo como ato de atribuição de valor, àquele de se observar, diagnosticar e produzir resultados satisfatórios, objetivando interferir no ciclo, neste caso, de aprendizagem de forma a contribuir para a sua efetivação e conseqüente melhoria de todo um sistema.
Concluímos que a avaliação ultrapassa o seu próprio significado, devendo a mesma ter além de sua função de atribuição de valor, a função similar àquela manifesta em nossa prática diária pessoal, qual seja, a de reflexão, de formação e ação, proporcionando novas técnicas, novos rumos para com o processo ensino-aprendizagem.
Depois do século XVIII a avaliação começa a se estruturar, com as primeiras escolas modernas, com o surgimento das primeiras bibliotecas. Importante ressaltar que nesta época tinham-se os exames como forma de avaliação do ensino. No final do século XIX temos registros da avaliação educacional mediante realização de testes padronizados e objetivos, que tinham como intuito medir a inteligência e o desempenho dos estudantes. No entanto, com o passar dos tempos, esta percepção da avaliação foi sendo alterada, ampliada, vez que o ser humano começava a ser visto como uma totalidade.
No Brasil não foi diferente, pois os primeiros vestígios de um sistema de avaliação da aprendizagem escolar, data de 1549 com o ensino realizado pelos jesuítas nas terras recém descobertas, permanecendo até 1759, ano este em que houve a expulsão dos mesmos e a instituição do ensino laico e público.
Após proclamação da República em 1889 a avaliação da aprendizagem foi apresentada de forma mais sistemática, em que os discentes eram avaliados constantemente através de provas orais, escritas e práticas. Verificamos aqui uma avaliação confundida com valoração ou medida. Na década de 1920 e 1930 temos no Brasil o movimento da Escola Nova, que por sua vez contemplava a autoavaliação e teve como pressupostos, a busca de metas pessoais em que o estudante se responsabilizava pelo seu aprendizado, sendo sujeito ativo do processo educativo. Faz-se necessário ressaltar que o "professor se apropria de instrumentos avaliativos que facilitarão a aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento espontâneo do aluno" (BEHRES, 2005, p.50)
A partir do ano de 1930 as reformas educacionais mais modernas começam a surgir e com isso a didática tradicional começa a ser renovada, objetivando a reconstrução social da escola, priorizando o equilíbrio entre as influências da concepção humana tradicional e humanista moderna. A avaliação vislumbrada ao longo da história da educação moderna e da prática educativa, mediante realização de exames e provas foi criada para atender a necessidade do homem e da época em questão. Importante ressaltar que neste período o Brasil vivia sob influência da efetivação dos direitos de segunda geração, dando enfoque aos direitos sociais, dentre eles a Educação, exigindo do Estado a prestação de políticas públicas de qualidade. "São necessidades do capitalismo, com suas demandas de técnicos, empregados, de homens com instrução competente, que introduzem o exame em todo mundo". (Weber, 1993 apud Mancebo, 2001, p.132).
No Brasil após com a criação do Ministério da Educação em 1930, registra-se a primeira reforma do ensino, prevista no Decreto n° 19.890 de 18/04/31, que por sua vez não empregava o termo avaliação, utilizando para tal, as expressões "provas", "exames", dentre outros. A avaliação de aprendizagem era concebida como um procedimento de medidas, ou seja, alcance ou não de média/notas, sendo esta a finalidade da avaliação.
Importante ressaltar que nos anos de 1930, nos Estados Unidos da América, destaca-se o educador Ralph Tyler, que registra o momento histórico em que a avaliação se constitui enquanto área de estudos e pesquisas, sendo o termo "avaliação da aprendizagem", atribuído ao mesmo.
Tyler e outros autores utilizam diferentes subsídios para coletar informações sobre os desempenhos dos alunos. Nessa época, em razão destes estudos, a área da avaliação ampliou e muito a ideia de se mensurar a avaliação, utilizando testes padronizados. Para Tyler a avaliação era centrada no estudante e na valorização dos êxitos alcançados pelo mesmo. Verifica-se que o referido autor, confundia a avaliação com valoração ou medida. Para Viana (2000), a concepção adotada por Tyler é a da concretização de objetivos propostos e a medida das experiências de aprendizagens.
Dentre o período de 1958 a 1972 nos EUA, foram desenvolvidos estudos que instituíram a avaliação obrigatória da educação, objetivando a realização de diagnósticos e análises frente às hipóteses acerca das reais causas de incidência dos baixos rendimentos escolares das camadas populacionais mais pobres.
A experiência brasileira no cenário da avaliação por sua vez, seguirá a trilha norte americana, começando a repensá-la de forma sistematizada, como objeto de discussão e debates entre os educadores brasileiros, que só utilizavam a avaliação como mecanismo de medida. Saul (1991) destaca que esta influência no modelo de avaliação extrapolou os limites acadêmicos, subsidiando e tendo seus reflexos na elaboração de toda legislação alusiva a educação no Brasil.
Na década de 1940 foi promulgada a Lei Orgânica do Ensino Secundário, conhecida como Reforma Capanema- Decreto Lei n° 4.244/1942. Neste documento o termo avaliação já é empregado, mas a mesma é concebida também como procedimento de mensuração.
Já em dezembro de 1961, com a aprovação da Lei nº4.024 que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, temos a avaliação como procedimento contínuo e constante a ser observado e realizado, no tocante ao desempenho do aluno, deixando a mesma de ser considerada apenas como procedimento de mensuração, conforme registrado por Souza (1986).
Durante a década de 1960 como reação ás concepções tecnicistas e quantitativas de avaliação, surgem inúmeras críticas sobre o modelo de práticas de avaliação realizadas nas escolas, verificando por sua vez, o aparecimento de enfoques alternativos de avaliações, àqueles anteriormente utilizadas. Neste período, a ênfase da educação recai no seu aspecto como investimento, formação de recursos humanos e mercado de trabalho.
Verifica-se no cenário a busca de alternativas para atender as necessidades da época, após observação de que aquele modelo de práticas de avaliação até então utilizado nas escolas, não estava respondendo os anseios daquele contexto social o qual estava inserida, verificando a possibilidade de se buscar novos caminhos e refletir sobre uma postura qualitativa no tocante a avaliação.
Por sua vez, nas palavras de Souza, na avaliação qualitativa:
Há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação, uma troca de polo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. (2008, p. 46)
As críticas ao modelo até então aplicado, levam os estudiosos e aqueles envolvidos no processo a questionar como este ocorria, na perspectiva de mudança de foco e de novos resultados, levando a compreender todo rito processual, para se chegar ao produto final.
Importante ressaltar que em 1971 com a Lei de Diretrizes e Bases n°. 5.692, avaliação é abordada como parte do tema avaliação do rendimento escolar, ou seja, compreende o sistema de avaliação do aproveitamento e o sistema de promoção e recuperação, indicando ainda que os instrumentos de avaliação devem ser elaborados pelo professor, o qual deverá observar a norma de preponderância dos aspectos qualitativos.
Gradativamente, foi-se verificando um novo olhar alusivo ao aluno, não como mero receptor de habilidades ou informações, mas como um ser humano dotado de múltiplas dimensões a serem exploradas. Neste mesmo período, podemos registrar adoção de características básicas de uma avaliação formativa.
Falar de avaliação formativa é abordar um processo de regulação de aprendizagem, sendo necessário procedimentos que estimulem a participação dos atores envolvidos no processo, uma avaliação comprometida com a emancipação (Fernandes,2006). Importante ressaltar que ela se baseia em princípios que decorrem do cognitivismo, do interacionismo, do positivismo, das teorias socioculturais e sociocognitivas. A avaliação formativa por sua vez, trabalha sob a égide das aprendizagens significativas, de maneira a deixar claro para os alunos, mesmo antes de serem aplicadas, os instrumentos avaliativos a serem utilizados e as competências e habilidades a serem avaliadas.
Avaliação formativa é de extrema importância para efetivação de um processo ensino-aprendizagem significativo, em que o estudante possa compreender o universo avaliativo o qual está inserido, bem como participar do mesmo. Nesta perspectiva temos a autoavaliação como instrumento necessário na avaliação formativa, que se fundamenta no paradigma construtivista, no diálogo, possibilitando aos professores o reajuste constante do processo de ensino.
Podemos ratificar que no contexto da realização da avaliação, a avaliação formativa, tem incluída dentro de sua concepção a avaliação diagnóstica, quando se realiza um diagnóstico aos alunos antes de se iniciar uma determinada unidade de estudo, com intuito de se obter informações, que guiará o processo ensino-aprendizagem, efetivando assim uma avaliação a serviços das aprendizagens.
De acordo com Fernandes (2006, p.23), a avaliação formativa trata-se de uma "avaliação interativa, centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos de feedback, de regulação, de autoavaliação e de autorregulação das aprendizagens".
Hadji (2001, p. 19), por sua vez, sustenta que " a função principal da avaliação formativa é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou da formação, no sentido amplo)." Trata-se, portanto, de levantar informações úteis e necessárias à regulação do processo de ensino aprendizagem. Ela deve permear todo processo, contribuindo de forma eficaz no processo de conhecimento, de estabelecer caminhos, de conhecer e respeitar o aluno em sua totalidade, afinal esta capacidade de avaliar é um atributo que distingue a condição humana.
Esteban (2004) tece considerações a respeito da contribuição da avaliação formativa, para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem:
Avaliar o aluno deixa de significar fazer um julgamento sobre a sua aprendizagem, para servir como momento capaz de revelar o que o aluno já sabe os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento demonstrado, seu processo de construção do conhecimento, o que o aluno não sabe e o caminho que deve percorrer para vir, a saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para a superação, sempre transitória, do não saber, possa ocorrer. (p.19)
A partir da década de 80 com a abertura política verificou-se no país, o maior interesse por abordagens qualitativas em educação, em avaliação, culminando em eventos importantes abordando a temática em questão. A partir deste momento estava lançado o desafio para todos aqueles envolvidos na Educação, para compreender o conceito mais amplo da avaliação educacional numa perspectiva qualitativa.
A trajetória do processo de avaliação ocorrido no Brasil ao longo dos anos com reflexos de um modelo norte-americano, veio se estruturando e adequando ás necessidades de cada época. A partir do momento que o ser humano é visto com outros olhos, o processo de avaliação também muda seu foco, além daquela perspectiva de apenas mensurar resultados, a mesma irá abranger uma dimensão de considerar e respeitar contextos e realidades sociais. Avaliar para a vida, tendo como dimensão de análise o desempenho do aluno, do professor e de toda situação de ensino que se realiza no ambiente escolar, subsidiando de forma satisfatória o próprio sistema e consequentemente aperfeiçoando o processo de aprendizagem.
Afinal, uma avaliação de qualidade, nas palavras de Maria Tereza Esteban, "pode ser aquela que abandone as dimensões de controle e seleção sendo integrada ao dinâmico processo de construção e socialização de conhecimentos nas esferas individual e coletiva" (2004, p.70).
Qual conceito de avaliação tem sido utilizado pelos docentes? Estes compreendem o verdadeiro significado/função da avaliação ou a utilizam como instrumento de exclusão e poder?
Para responder tais questionamentos, é importante frisar que nos dias atuais, vislumbra-se no cenário das escolas brasileiras, em sua grande maioria, a avaliação como mecanismo de poderio docente, de avaliação como mensuração de conteúdos, fazendo uso da nota como objetivo maior para estabelecer uma qualidade do ensino obtido pelo educando, deixando a mesma de cumprir seu papel tanto no ponto de vista do controle social da utilização de recursos, como também no processo de formulação de políticas e de estabelecimento de normas para a melhoria no sistema educacional.
Avaliação deve ser vista e desenvolvida de forma participativa, contínua e sistemática, objetivando a acompanhar e desenvolver mecanismos capazes de melhorar a qualidade do ensino, de detectar problemas e encaminhar soluções, mas para que isto ocorra, ela deve ser utilizada de forma a atender estes objetivos, por aqueles que compreendam significativamente as suas implicações.
Como elemento integrante do processo ensino-aprendizagem, ela requer dos profissionais envolvidos em seu processo, uma grande capacidade de observação, de percepção no que se refere a contribuição da mesma para com a efetivação do conhecimento, respeitando todo um contexto social daquele estudante inserido no cenário da avaliação, afinal esta trabalha com um contexto no qual o conhecimento está em processo de construção e este deve por sua vez, conduzir a caminhos delineados para uma ação educativa.
O conhecimento existe em um universo coletivo e a especificidade da heterogeneidade,verificada em determinados grupos é o elemento impulsionador dos processos. A comunicação das construções, dos saberes é o centro de um processo avaliativo, numa perspectiva formativa.
É sabido que a necessidade de avaliar sempre se fará presente, não importando a norma ou padrão pela qual se baseie o modelo educacional. Não há como fugir da necessidade de avaliação de conhecimentos, muito embora se possa, com efeito, torná-la eficaz naquilo a que se propõe: a melhoria de todo o processo educativo.
Voltando aos questionamentos ora apresentados, podemos afirmar que o problema da avaliação não está em si, mas naquele que a aplica no cenário escolar. O docente não utiliza da avaliação na sua integralidade, fazendo uso somente da função somativa da mesma, quando no final de cada atividade, avalia mediante provas, exames e aqueles resultados tabulados, servem de análise de aprendizagem do grupo que está sendo avaliado, tendo em vista que o sistema de ensino se preocupa com percentuais de aprovação ou reprovação, fazendo com que os procedimentos de avaliação se tornam elementos motivadores na busca de resultados. O docente não utiliza da análise prévia do grupo, não traça conhecimentos e habilidades de determinados alunos, não os insere no processo de avaliação, sendo os mesmos somente produto de um mecanismo tecnicamente quantitativo, em que a avaliação encerra um fim em si.
O universo avaliado é este e o resultado, aquele. Não sendo possível gerar contribuição para melhoria do sistema. Avaliar por avaliar? Avaliar para mensurar resultados? Avaliação na verdade vai além desta perspectiva de medida, não é apenas um processo técnico, é sim um procedimento que engloba todos aqueles envolvidos no seu desenvolvimento e deve ser assim compreendida.
Aquele que avalia também deverá ser avaliado, afinal o professor representa o sistema, que pode quando necessário também se adaptar, mudar seus enfoques. Afinal a avaliação envolve mais do que uma simples contemplação, ela envolve postura, tomada de decisões, envolve e requer reflexão e ação.
Aquele que a utiliza como mecanismo de poderio, instrumento de ameaça, controle ou como forma somente de mensuração, não avalia ou por falta de interesse em fazer parte de um grupo que realmente se importa para com a efetivação do processo ensino-aprendizagem ou simplesmente não compreende o universo da avaliação, não busca a transformação social, o avanço e o crescimento de seus educandos, não levando em conta, por consequência, as suas funções e implicações comprometidas com o sucesso da escola atual.
Frisa-se que "um dos grandes problemas da educação na sociedade moderna é a questão da formação docente". (FONSECA. 2013, p.124). Nesta perspectiva temos um cenário em que a escola clama por mudanças, sejam elas atinentes não somente ao processo de avaliação, mas no que se refere a formação do professor, do resgate da postura ética, de novas propostas didático pedagógicas, objetivando contextualizar a escola, para que a mesma atenda e cumpra de forma eficiente a sua função social, para com todo aquele envolvido em seu processo educativo.
Assim podemos concluir, ratificando o pensamento de Antônio Nóvoa (2014) que o aprender se concentra em dois pilares de extrema importância para todo processo educativo, quais sejam, o primeiro sendo a própria pessoa, como agente, e o segundo a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.
BEHRENS, Marilda Aparecida. O Paradigma emergente e a prática pedagógica. 4ª Edição, Curitiba, PR: Editora Universitária Champagnat. 2005.p.50
FERNANDES, Domingos. Para uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa de Educação, 2006,19 (2), pp. 21-50.
FONSECA, Valter Machado. Formação do docente na perspectiva histórico-cultural: pressupostos, concepções, construções e (des) construções. XXII Seminário Nacional Uno e o Diverso na Educação Escolar- Faculdade de Educação UFU. (2013, p.124). ANAIS.
HADJI, Charles. A Avaliação desmitificada.Porto Alegre: Artmed, 2001. p.19
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª Edição, São Paulo, SP: Editora Cortez, 2011.
NÉRICE, Imídeo G. Didática geral dinâmica. 11.ed. São Paulo: Atlas, 1992. p.311.
NOVOA, Antônio; HAMELINE, Daniel; SACRISTAN, Gimeno J; ESTEVE, José M; WOODS, Peter; CAVACO, Maria Helena. Profissão Professor. Porto editora. 2014.
STEBAN, Maria Tereza . O Que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p.19, 70.
SOUSA, Sandra M. Záquia L. Avaliação da Aprendizagem nas pesquisas no Brasil de 1930 a 1980. Cad Pesq. São Paulo. N.94, p43-49, ago. 2008, .46.
VASCONCELOS, Celso dos S. Concepção Dialética-Libertadora do processo de Avaliação Escolar. São Paulo, Libertad, 2000, p.20.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação Educacional. São Paulo: Ibrasa, 2000, p.22
1. Graduada em Pedagogia pela Unimontes e em Direito pelas Fip-Moc, Especialista em Docência do Ensino Superior pela Funorte, Gestão Pedagógica das ETSUS pela UFMG, Educação a Distância pela Unimontes e Direito Penal e Processo Penal pelo Damásio de Jesus, Mestranda em Educação pela Uniube. Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes / Email: renanobre@hotmail.com